A cura della Dott.ssa Barbara Bulla
Secondo quanto riportato in alcune ricerche condotte nel contesto italiano uno studente su cinque incontrerebbe, durante il proprio percorso scolastico, difficoltà tali da giustificare l’intervento di un esperto (Cornoldi, 2013). Tale stima, a prima vista eccessiva, se si considerano i diversi cicli di istruzione (dalla scuola primaria alla scuola secondaria di II grado), risulta in realtà in linea con la percentuale di ragazzi che per svariate ragioni possono incorrere in problematiche scolastiche differenti sino ad arrivare al definitivo ritiro dalla scuola. Sebbene tutte queste situazioni siano meritevoli di attenzione, una prima distinzione va fatta tra quelle che vengono definite difficoltà di apprendimento, che possono essere transitorie, di diverso tipo e non necessariamente gravi, e i veri e propri disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), problematiche più gravi, radicate e meglio caratterizzate. Una definizione ormai classica di DSA è quella fornita nel lontano 1988 dal National Joint Commitee on Learning Disabities (Njcld), un’organizzazione nordamericana che raggruppa varia associazioni del settore, in base alla quale i DSA vengono descritti come:
“un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legativi a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. […] Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i DSA non sono il risultato di queste condizioni o influenze.” (Cornoldi, 2013, p.31).
Questa definizione chiarisce innanzitutto che si tratta di disturbi evolutivi, con una base neurobiologica, che interessano selettivamente l’acquisizione delle competenze strumentali agli apprendimenti scolastici, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Ci si riferisce dunque alla presenza di capacità di lettura, scrittura e calcolo, significativamente inferiori a quanto atteso per età cronologica, intelligenza, livello di istruzione e ambiente socioculturale. Queste difficoltà si manifestano in assenza di deficit neurologici e sensoriali (ad esempio visivi o uditivi) e sono tali da incidere in maniera rilevante sul percorso scolastico del bambino.
Ciò che caratterizza tutti i DSA è “la mancata automatizzazione di alcuni processi di base, che dovrebbero essere cioè attivati senza il coinvolgimento dell’attenzione o senza un particolare sforzo nell’esecuzione” (Vio & Lo Presti, 2013, p.170). Pur trattandosi di disturbi costituzionali, e dunque cronici, la loro manifestazione clinica varia a seconda dell’età, delle richieste ambientali, dalla trasparenza del codice scritto e delle modalità d’insegnamento, per cui in una prima fase di valutazione per sospetto DSA, è opportuno prevedere sempre, accanto all’indagine approfondita dei parametri con valore diagnostico, anche un esame del modo in cui le difficoltà presenti sono affrontate a livello individuale, familiare e scolastico e in definitiva il loro impatto complessivo sugli apprendimenti. Questo aspetto risulta fondamentale per una diagnosi che sia finalizzata anzitutto a fornire al bambino gli strumenti e le condizioni ottimali per un percorso scolastico ricco e motivante.
In Italia la legge di riferimento in tema di DSA è la 170 dell’8 ottobre 2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico) che “riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici dell’apprendimento” (art.1) e sancisce che gli studenti con tale diagnosi abbiano “diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari” (art.5). La diagnosi di DSA si associa in questo modo a precisi diritti in ambito scolastico, che hanno a che fare sia con l’esonero da specifiche situazioni di affaticamento direttamente coinvolte nel disturbo (misure dispensative, es. esonero dalla lettura ad altra voce in classe), sia con l’utilizzo di strumenti che possano compensare il deficit (misure compensative, es. utilizzo della calcolatrice, di mappe mentali), senza tuttavia che sia presente una modifica del livello degli obiettivi generali di apprendimento (come invece avviene Piani Educativi Individualizzati). Attualmente, in Lombardia, sono ritenute valide le diagnosi effettuate dalle Unità Operative di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza pubbliche e dalle équipe private autorizzate dalle ATS. In entrambi i casi l’équipe deve essere composta da psicologo, neuropsichiatra infantile e logopedista che siano in possesso di una preparazione specifica in materia di DSA. Tutte le diagnosi devono essere fatte in una fase successiva all’inizio dell’apprendimento scolastico: “è necessario infatti che sia terminato il normale processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura (fine della seconda primaria) e di calcolo (fine della terza primaria)” (Consensus Conference, 2010, p.8).
Fatto questa premessa generale sui DSA e sul loro inquadramento giuridico, è ora possibile provare a delineare il profilo funzionale specifico di ognuno dei quattro disturbi riconosciuti dalla legge 170, tenendo però sempre presente molto spesso vi è comorbilità: è cioè abbastanza frequente rilevare la presenza di più DSA, o la compresenza di un DSA e altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, il disturbo dell’attenzione e dell’iperattività) o psicopatologici (ansia, depressione, disturbi della condotta)
Per dislessia specifica evolutiva si fa riferimento ad un deficit nell’acquisizione della lettura strumentale, ossia della capacità di passare da una serie di stringhe di segni grafici ai corrispondenti suoni linguistici. I bambini dislessici evidenziano una significativa lentezza e/o inaccuratezza nella lettura; alcune ricerche hanno evidenziato che, soprattutto dopo una certa età, nelle lingue a ortografia trasparente come l’italiano sarebbe soprattutto la velocità di lettura a consentire la distinzione tra bambini dislessici e coetanei normolettori (per approfondimenti si rimanda a Vicari & Caselli, 2010, Capitolo 11). Alla base delle difficoltà di lettura sembra a volte esserci un deficit a livello delle componenti fonologiche, nella capacità cioè di riconoscere e distinguere i suoni che compongono un lingua, nell’apprendimento del legame (arbitrario) tra suoni e simboli grafici, nella memoria fonologica a breve termine (questi bambini, ad esempio, hanno spesso difficoltà a ripetere una parola inventata dopo averla sentita una sola volta) e nella denominazione rapida automatizzata delle lettere. Altre volte, invece, il problema sembra riguardare maggiormente l’elaborazione delle informazioni visive con una difficoltà nell’analisi e nella memorizzazione delle forme visive (errori persistenti nel discriminare le lettere, soprattutto quelle con orientamento speculare: “p” per “q”; “b” per “d”), nell’analisi visiva seriale (il bambino spesso riesce a leggere correttamente lettere o parole presentate singolarmente, ma fa fatica a districarsi in un testo composto da moltissime forme diverse) e nell’integrazione visivo-uditiva (passaggio dall’informazione visiva a quella uditiva). L’analisi delle specifiche difficoltà evidenziate dal bambino permette di progettare un trattamento riabilitativo il più possibile individualizzato e dunque potenzialmente efficace.
Per disgrafia si intende un disturbo specifico della scrittura, nelle sue componenti grafo-motorie (in alcuni Paesi del mondo è infatti un disturbo incluso tra quelli della coordinazione motoria piuttosto che tra i DSA). Due sono i parametri fondamentali da considerare per valutare la presenza di disgrafia: la fluenza, ossia la velocità di scrittura, importante soprattutto per i suo risvolti adattivi (possibilità di stare al passo con la dettatura o la copiatura dalla lavagna) e la qualità del segno grafico e a questo proposito il parametro fondamentale riguarda la leggibilità del testo. La scrittura di questi bambini risulta spesso illeggibile agli altri, ma anche a se stessi, indipendentemente dal tipo di carattere scelto e in maniera stabile nel tempo: possono ad esempio essere alterate le forme o le dimensioni delle lettere, i loro collegamenti, la costanza nell’utilizzo dell’allografo, la disposizione del testo nel foglio ecc.
La disortografia riguarda l’abilità di codifica fono-grafica la competenza ortografica classicamente intesa. Un bambino disortografico può commettere errori tanto con le eccezioni (ad esempio scrittura dei gruppi consonantici “sc”, “gn”, “gl”; utilizzo dell’apostrofo, scelta tra “cu” o “qu”..) quanto nella scrittura di parole che apparentemente non nascondono alcun tranello.
Infine la discalculia rappresenta un disturbo dalle numerose sfaccettature e ha a che fare con le difficoltà in matematica. A seconda dei casi può risultare deficitaria l’intelligenza numerica di base (collegata al cosiddetto “senso del numero”, ai meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione..), le procedure propriamente esecutive (lettura, scrittura, incolonnamento dei numeri), gli aspetti relativi al calcolo (difficoltà a memorizzare le tabelline e a recuperare i fatti aritmetici, difficoltà nell’acquisire gli algoritmi del calcolo scritto) o la risoluzione di problemi.
Rispetto alle possibilità di intervento in caso di DSA, pur trattandosi come già specificato di disturbi cronici, esistono oggi una serie di proposte o opzioni riabilitative che mirano soprattutto a lavorare sulle componenti dell’abilità non appresa a partire da un’analisi accurata del compito (approccio tecnologico-comportamentale) oppure sulla base delle operazioni mentali emerse come deficitarie in relazione ad uno specifico modello di funzionamento mentale (approccio cognitivista e neuropsicologico) (Cornoldi, 2013). Accanto a questi trattamenti più classici, negli ultimi anni è progressivamente cresciuta la consapevolezza dell’importanza e l’evidenza dell’efficacia di interventi di tipo metacognitivo, tesi cioè a modificare quelle che sono le idee inadeguate che spesso questi bambini e ragazzi possiedono rispetto al processo di apprendimento, alle proprie potenzialità e alle possibilità di controllo di tutti i processi implicati. Tutto questo nella convinzione che, soprattutto dopo una certa età, la riflessione sul proprio “modo di funzionare” sia spesso la chiave per apprendere strategie vincenti nella risoluzione di compiti comunque resi problematici dalla presenza del disturbo e per sviluppare così un senso di autoefficacia e padronanza capaci di innalzare la motivazione e di rendere certi apprendimenti sfidanti, ma non impossibili.
Bibliografia:
«CONSENSUS CONFERENCE» (2010). Disturbi specifici dell’apprendimento. Istituto Superiore di Sanità, Sistema nazionale per le linee guida.
Ministero della Salute. Roma: giugno 2011
Ministero della Salute. Roma: giugno 2011
Cornoldi, C. (2013). Le difficoltà di apprendimento a scuola. Bologna: Il Mulino
Vicari, S. e Caselli, M. C. (a cura di) (2010). Neuropsicologia dello sviluppo. Bologna: Il Mulino
Vio, G. e Lo Presti, G. (2013). Diagnosi dei disturbi evolutivi. Modelli, criteri diagnostici e casi clinici. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson
